الگوي تدريس

الگــــوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت. تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 

 

الگـــوي عمـــومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد. در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:

 

1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري:

معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.

 

2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابـــي تشخيصــي:

اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.

 

3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس:

در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.

 

4) سازماندهــــي شرايط و موقعيت آموزشـــي:

معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.

 

5) ارزشيابـــي و سنجش عملکرد:

معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند. 

 

تعــــريف روشهـــاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.

 

انـــواع روشهـــاي تدريس

روش نمايشــي ( نمايش علمــي ) / روش آزمايشــي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

 

مـــراحل اجــراي روش نمايشـــي 

1- مـــــرحله آمــادگـــي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند. 

 

2- مـــرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

 

3- مــــرحله نمايشــــي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد. 

 

4- مــــرحله آزمـــايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد. 

 

محاســن و محدوديتهاي روش نمايشــــــي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود. 

 

روش آزمايشـــي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود. اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند. نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست. با توجه به اينکه انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.

2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.

3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.

4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.

5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.

6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آنرا ببينند.

7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود. 

 

محاســـن و محدوديتـــهاي روش آزمايشــــي

الف) محـــاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.

2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي گيرند.

3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.

4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.

5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.

6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند. 

 

ب) محدوديتهــــا

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.

2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.

3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.

4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد. 

 

در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان

- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت

- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان

- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه

- رعايت نکات ايمني

- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته 

 

روش بحث گـــــروهـــــــي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.

 

چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گــــروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.

2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.

3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.

 

(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.) موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند. درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ... معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود. 

 

در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص

2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)

3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)

4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)

5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)

6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)

7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري

8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل

9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي 

 

مــــراحل اجــــــراي روش بحث گـــروهي

مــرحله اول: آمادگــي و برنامه ريزي

1- انتخاب مــــوضوع :

موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.

 

2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:

قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

 

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:

ترتيب قرار گرفتن و نشستن فـــراگيران، در نوع ارتباط موثر است.

رهبـــر گروه، شاگردان، شخص مهمان، ناظــر يا ارزياب. 

 

مـــــرحله دوم: روش اجــــراي بحث گـــــــــروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گــروهي

الف: فراهم کردن امکانات

ب: شرکت در بحث: معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.

ج: کنترل و هدايت بحث 

 

2- وظايف شاگـــردان در جريان بحث گـــــروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود. 

 

محاســـن و محدوديتهاي روش بحث گــــروهي

الف) محـــاسن

• سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
• تقويت حس همکاري و احساس دوستي
• ارزيابي افراد از خود
• تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
• تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
• تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

 

ب) محدوديتهــــا

• اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
• براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
• روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.

 

الگـــــوي حل مسأله (problem-solving model)

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

 

ويــــژگيهــــاي الگـــــــوي حل مســـــأله:

1ـ مــراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طــــــرح مســـأله يا بازنمايــــي مشکل:

مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.

 

ب) جمـــع آوري اطلاعـــات:

منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.

 

ج) ساختن فــــرضيه:

منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.

 

د) آزمـــــايش فــــــرضيه:

فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.

 

ه) نتيجه گيـــــري، تعميــــم و کاربـــــرد:

فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد. 

 

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند. 

 

3- روابط ميان گـــــروهي در الگـــــوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است. 

 

4- منابع و موقعيت در الگـــــوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست. 

 

محاســـن و محدوديتــــهاي الگــــوي حل مســــأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.

 

در مــــورد محدوديتها مي توان به:

اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

 

الگـــــوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.

 

ساخت شناختــــي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد. 

 

يادگيـــــري معنـــــــــادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.

 

ويژگيهـــــاي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

1- مــــراحل اجـــراي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.

 

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است. 

 

3- مــــاهيت روابط ميان گــــــروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند. 

 

4- شـــرايط و منابع لازم در الگــــوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند. 

 

محاسن و محدوديتهاي الگــوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.

 

از محـــدوديتهاي آن مي توان به:

در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.

 

روشهـاي آمــــوزش انفـــرادي

در اين نوع روشها، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.

 

اهداف آموزش انفـــرادي:

1- رعايت تفاوتهــــاي فـــــردي:

اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.

 

2- رشد استقلال در عمل و يادگيـــــري:

دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.

 

3- عادت به مطالعــــه:

در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.

 

4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:

الف) مطالعـــــه اجمالــــي:

يعني مطالعه عناوين و يادآوري، اطلاعات گذشته. (Survey)

 

ب) ســـــؤال :

ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)

 

ج) مطالعــــه (خـــــواندن):

يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)

 

د) از بـــرخواندن :

يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)

 

ه) بازنگـــــري :

يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)

 

5- مطالعـــــه خود هدايت شده و مستقل :

هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد. از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است. 

 

يادگيــــري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد. بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند. 

 

تدريس خصـــــوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش، توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است. در اين روش، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود. جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. 

 

آمـــوزش بــــرنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود. در آموزش برنامه اي خطي، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود. در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.

منبع : http://masom1355.blogfa.com

كاربرد علم فيزيك در ورزش

كاربرد علم فيزيك در ورزش كاربرد علم فيزيك و علوم وابسته علم مكانيك و مكانيك زيستي " بيومكانيك " در تكنيك و مهارتهاي ورزشي : حدودا از سال 1914 ميلادي اهميت استفاده از قوانين علم فيزيك و رشته هاي وابسته آن خصوصا علم مكانيك در فعاليتهاي روزمره و ورزشي مورد توجه قرار گرفت . خانم واتز " WATTS " درهيمن سال با بكارگيري وسايل تحقيقاتي ساده ، اهميت درك و كاربرد صحيح اصول علم مكانيك را در فعاليتهاي روزانه و ورزشي گوشزد نمود و گفت : زمانيكه اين اصول كاملا تفهيم شد ، آنوقت ما مجاز به استفاده از آنها نه تنها براي تمرينهاي بخصوص ، بلكه در تمام رشته هاي ورزشي و فعاليتهاي عادي روزمره هستيم . خانم واتز گفت : كاربرد درست اصول علم مكانيك ، نتايج فعاليتهايي ورزشي شما را مطلوبتر و از جراحات هولناك به نحو چشم گيري پيش گيري كي نمايد . ناخودآگاه ، در حركات ورزشي و فعاليتهاي ورزشي روزمره قوانين علم مكانيك و مكانيك زيستي " بيو مكانيك " نظير ، قوانين نييروي جاذبه ، تعادل ، حركت ، طرز بكار بردن اهرم ، نيرو ، شناوري " در ورزشهاي آبي " برخورد و پرتاب و غيره مورد استفاده قرار مي گيرند . از سال 1950 ميلادي سود جستند از اين علوم و رقابتهاي المپيك و بين المللي توسط كشورهاي صاحب در ورزش خصوصا شوروي سابق جنبه جدي و ظهور خط سياسي در ورزش را هر چه بيشتر دامن زد . كاربرد قوانين فيزيك زماني شگفتي آفريد كه ورزشكاران آلمان شرقي سابق با شركت خود در مسابقات بين المللي و ثبت ركوردهايي باور نكردني در اكثر رشته ها ، دو كشور صاحب نام ورزشي يعني شوروي سابق و آمريكا را مات و مبهوت نمودند . انستيتوهاي ورزشي آلمان شرقي با تجهيزات آزمايشگاهي فوق مدرن و اساتيد مجرب و صاحب كلاس و با ارائه سيستم هاي مدرن و جديد تمريني و تربيتي و خلق تكنيك هاي باور نكردني بر مبناي قوانين علم مكانيك ، فاصله خود را در تحقيقات علمي ورزشي با ساير كشورها به نحو چشم گيري عميق تر كردند . اين چنين تكنيك هاي علمي تا حدود زيادي موضوع شانس يا بهانه قرعه سخت و جهت گيري دارو بنفع كشور خاصي را خنثي كرد و ثابت نمود ، تنها ورزشكاران صاحب تكنيكهاي علمي كامل و بي نقصي مي توانند مبارز به طلبند . امروزه شاهد شكوفائي ورزش علمي در تمام زمينه ها هستيم و آينده نشان خواهد داد كه كشورهاي صاحب " علم و تحقيقات " و آماده سرمايه گذاري معنوي و اقتصادي دراين جهت ، مقمهاي بزرگ را به دست مي آورند . در اين مقالات سعي مي شود با زبان ساده ، قوانين علم فيزيك و رشته هاي وابسته " مكانيك و بيو مكانيك " و كاربرد مؤثر آنها را در ورزش بررسي كنيم . قبل از ارائه اين قوانين ، لازم است ، رابطه بين علم فيزيك و مكانيك و بيو مكانيك براي خوانندگان عزيز تشريح گردد : فيزيك چيست ؟ فيزيك يكي از شاخه هاي مهم " شايد مهم ترين " علومم طبيعي بوده و بررسي تمام پديده هاي طبيعي را به نحوي زير پوشش خود قرار مي دهد . علم فيزيك در مطالعه عناصر تشكيل دهنده ماده يا جسم مادي و عمل متقابل اين عناصر غير قابل انكار و بررسي چنين برهم كنشها ، خواص جسم مادي را در پيش روي ما قرار داده و دسترسي به مجهولات پديده هاي طبيعي را آسان مي كند . فيزيك علاوه بر بررسي ساختار جسم مادي و عوامل تشكيل دهنده آن ، ارتباط نزديك با ساير علوم طبيعي در رشته و بعنوان يك پديده بنيادي در تمامي پژوهشهاي علمي كاربرد وسيعي را به خود اختصاص مي دهد . بررسي اوضاع و احوال علومي نظير انرژي ، نور ، مكانيك " جامدات و سيالات " شيمي ، نجوم ، زمين شناسي بدون استفاده از فيزيك امكان ندارد . شاخه هاي سنتي فيزيك : تا پايان قرن نوزدهم و شروع قرن بيستم ، حيطه عمليات علم فيزيك را در علومي نظير ، مكانيك ، ترموديناميك ، الكتريسيته ، مغناطيس ، صدا و نور خلاصه مي دانستند . مثلا ،مكانيك را علم الحركات و نور را براي دستيابي به علم اپتيك و صدا و شنوائي را براي دسترسي به علم اكوستييك و الكترومغناطيس را بعنوان رابط با تمامي شاخه هاي ذكر شده بكار مي گرفتند . علم مكانيك بعنوان شاخص ترينن رشته هاي علم فيزيك بكار گرفته شد و بسرعت توسعه يافت و بهه دو بخش استاتيك وديناميك تقسيم گرديد. قوانين بيشماري در ارتباط با استاتيك و ديناميك مطرح شد كه اغلب آنها امروز نيز در فعاليتهاي علمي ـ صنعتي ـ ورزشي مورد استفاده قرار مي گيرند " در مقالات آتي به اين قوانين و كاربرد آنها در ورزش اشاره خواهد شد ". در شروع قرن بيستم ديدگاه ها نسبت به علم فيزيك دستخوش دگرگوني گرديد و شاخه جديدي بنام فيزيك نوين خصوصا بررسي انرژي هسته اي بدان اضافه شد . اين تغييرات بيشتر تحت تاثير انديشه هاي نوين ، ستاره تابناك و جاويدان عالم فيزيك يعني " آلبرت انيشتين " قرار داشت . انيشتين ديده فيزيك دانان ، عالمان و دانشمندان را نسبت به فضا ، زمان و سرعت و حركت بكلي دگرگون ساخت و مسائل پيچيده نيروي جاذبه ومعماهاي كهكشانها را حل نمود . كارهاي علمي انيشتين و معادلات و برداشت او از نيروي جاذبه " كه بنحو چشم گيري با تعريف نيروي جاذبه نيوتن اختلاف دارد " زمان فعلي را پوشش ميدهد و قوانين ارائه شده او برآينده جهان تاثير خواهد گذاشت . ثقل انيشتيني يا " نسببيت عام " همانطوري كه بر اجرام سماوي و اقمار و ستارگان و سفينه ها اثر ميگذارد ، مطمئنا رشته هاي مختلف ورزش را متحول و متاثر خواهد كرد . چرا كه سرعت در بيدار كردن انرژي نهفته اجسام رل اساسي بازي مي كند و اين مهم در فرمول E= mc² انيشتين بيان شده . مي دانيم سرعت و شتاب در كسب ركوردهاي بالا رل اساسي را بازي مي كند و كسب انرژي بالا توسط ورزشكار " يعني فرمول انيشتين " قادر به خلق ركوردهاي غير قابل باور در سالهاي 2500 يا 3000 ميلادي خواهد بود . البته آنچه در رابطه باانرژي نهفته و سرعت گفته شد ، مي تواند بعنوان خيال پردازي تلقي شده ، ولي آينده ركوردهاي حيرت انگيز در رشته هاي گوناگون ورزشي بستگي به سرعت و جذب انرژي دراين راستا دارد . بهر صورت با بكارگيري و استفاده از ثقل انيشتيني و حذف ثقل نيوتني " به هر حال در مقابل ثقل انيشتيني قابل هضم نيست " كار ركوردها و ورزش نيز بهمين جا ختم نمي شود . به هر صورت فيزيك نوين ايجاب مي كند در هر زمان ، اصول و مباني و تفكرات قبلي دانشمندان علوم رياضي ـ فيزيك مورد بررسي قرار گرفته و تغييرات جديد بكار رود . پيدايش علم مكانيك زيستي يا بيومكانيك در ورزش : در سالهايي اخير براي تجزيه و تحليل حركات جسماني موجودات زنده خصوصا انسان " بيش از همه حركات ورزشي " دانشمندان پس از بحث هايي طولاني به واژه بيو مكانيك يا مكانيك زيستي رو آوردند . در حقيقت بيو مكانيك نيز شاخه اي از علم مادر يعني فيزيك است و همان قوانين در اين رشته نيز صادق مي باشد . تعريف علم بيومكانيك : در رابطه با تكنيكها ومهارتهاي ورزشي ، بيو مكانيك باين شرح تعريف مي شود : بيو مكانيك علمي است كه با بكارگيري قوانين فيزيك و مكانيك در حركات ورزشي و فعاليت هاي روزمره انسان و تجزيه و تحليل عمل و عكس العمل نيروهاي داخل و خارجي بر بدن انسان وتاثيرات نهائي اين نيروها صحبت مي كند . مكانيك زيستي يا بيو مكانيك چه تغييراتي در روشها و فنون ورزشي ايجاد كرده : بطور كلي كاربرد قوانين علم بيو مكانيك يا مكانيك زيستي در ورزش وتكنيكهاي مربوطه موجب تغييرات شگرف و باورنكردني شده . مثلا ، تغيير در حركات كلاسيك وزنه درر حركات كلاسيك وزنه برداري و برگزيدن " استيل چمباتمه " و كشش هاي انفجاري " كشش با شتاب بالا " ركوردهاي اين ورزش سنگين را بنحو چشم گيري تغيير داده ، ضمنا موجب دگرگوني پايه اي در تكنيك هاي آن گرديده . رابطه علم فيزيك با ورزش : فيزيك اساس و بنياد اكثر علوم طبيعي است و در زمينه هاي گوناگون علمي كاربرد دارد . ورزش ني از اين قاعده مستثني نيست و بدون استفاده از قوانين فيزيك هيچ يك از فرآيندهاي ورزشي قابل تجزيه و تحليل نيستت . يكي از شاخه هاي پر ارزش فيزيك ، مكانيك است كه در تمام زمينه هاي ورزشي بصورت پايهاي وو گسترده بكار مي رود " در مقالات آينده تك تك آنها با ذكر مثال ورزشي عرضه مي شوند " . براي ايجاد ارتباط بيشتر بين ورزش علمي و علم مكانيك تعريف هر دو را بشرح ذيل ارائه مي كنيم . مقايسه اين دو تعريف مي رساند كه چقدر ورزش علمي به علوم مربوط به فيزيك وابسته است . تعريف علم مكانيك : علم مكانيك علمي است كه در رابطه با حركت و تاثير نيروها بر اجسام صحبت مي كند . تعريف علم ورزش : علم ورزش علمي است كه ، در ارتباط با بكارگيري نيروي عضلاني ورزشكار و انتقال آن توسط تاندونهاي ماهيچه به اهرمهاي بدن او حركت و جنبش آنها را باعث شده و فعاليتهاي ورزشي به سرانجام مي رسد يا نيروهاي واقعي ورزشكار كه نيروي عضلانني مي باشند ، بر اجسام كه مي تواند وسايل ورزشي و غيره باشد اثر كرده و تحركات اهرمها را بدنبال مي آورد وموجب تكامل حركت ورزشي خواهد شد . اين دو تعريف بسيار شبيه مي باشند و ميي رساند چقدر قوانين فيزيك ورشته هاي مربوط آن در تكنيكهاي ورزش موثرند . همين طور زمانيكه سرعت و قدرت و نرمش و كم نياوردن نفس در كشتي آزاد فرنگي با ضوابط و قوانين جديد اعمال گرديد ، اين دو ورزش از حالت خسته كننده و بي تحرك به ورزشي فعال و صاحب سبك و تكننيك و جذاب مبدل گرديد يا زمانيكه مقررات شنا در برگشت تغيير كرد بطور وضوح بر روي ركوردها اثرات عميق گذاشت. اين مسئله در پرش ارتفاع با بكارگيري نيزه هاي فايبر گلاس و قابل انعطاف نيز معجزه كرد اما در اين ميان كوچ ها و مربيان با بروز چنين تغيرات غير قابل پيش بيني روبرو و غافل گير شدند ، ولي كلاسهاي توجيهي ـ آموزشي و تئوريك ـ عملي اين نقيصه را نيز جبران رركد . علم بيو مكانيك مربيان و مدرسين ورزشي را در تجزيه وتحليل علمي حركات ورزشي ياري داده و آنها را در اجراء تكنيك ها و فنون علمي حركات ورزشي ياري داده و آنها را در اجراء تكنيك ها و فنون علمي راهنمائي و تصميم گيري را برايي آنان آسان تر مي كند . مثلا در وزنه برداري استفاده وسيع از قوانين بيو مكانيك و مكانيك در حركات كلاسيك و آموزشي جنبه هاي فني ـ تكنيكي اين دو حركت بعهده مربي است . اين مربيان در سطح خيلي پيشرفته بايد دانش بيو مكانيك وقوانين مربوط به آنها را جذب كرده و بكار گيرند . نقطه شروع جذب اين دانش علمي بدون شك دانشكده هاي ورزش است . اين دانشكده ها بجايي واحد هاي درسي غير ضروري ، بايد دروس فيزيك و بيو مكانيك ورياضيات مربوطه را جدي گرفته ، علاوه بر واحدهاي تئوريك ، آزمايشگاههاي آنها را كه به شكل عملي چگونگي كاربرد قوانين فيزيك و بيو مكانيك در ورزش را نشان مي دهند ، بر پا و تجهيز نمايند . آنچه ارزش علم بيو مكانيك را هر چه وسيع تر نمايان مي كند ، بهبود بخشيدن بر تكنيكها و ركورهاي ورزشي است و سرانجام شكوفائي استعدادهاي نهفته نوآموزان ورزشكار است كه از وظايف مربي بحساب مي آيد .

منبع :http://www.khschool.ir

به نقل از :http://asghari-edu.blogfa.com/post-283.aspx

الگوي تدريس اعضاي تيم

دراین الگو به جای اینکه در ابتدا معلم تدریس کند فراگیران نقش معلم را ایفاد می کنند و تدریس توسط «اعضای تیم فراگیران» انجام می شود و پس از آن معلم توضیحات ضروری و تکمیلی را برای آنان ارائه می دهد، به همین جهت این الگو را  «تدریس اعضای تیم» نام نهاده اند.

نقش معلم قبل از اجرای الگو:

معلم قبل از حضور واجرای این الگو در کلاس، دو نقش اساسی دارد:

1- متن درس را حتی المقدور به چند قسمت مساوی و از نظر کیفیت مطالب به چند قسمت متعادل تقسیم بندی کرده باشند.

2- سئوالات آزمون را آماده و حتی المقدور تکثیر کرده باشد. در صورتی که شرایط برای تکثیر سئوالات مهیا نیست معلم می تواند سئوالات را برای فراگیران بخواند تا آنان سؤالات را بنویسید.

ویژگی های متن درس:

1- محتوای متن درس برای فراگیران قابل فهم و درک باشد. متن های درسی که دارای لغات و اصطلاحات پیچیده و مشکل است با این الگو کارآیی چندانی ندارد.

2- متن درس بلند باشد، در صورتی که متن درس کوتاه باشد تقسیم بندی آن به چند قسمت امکان پذیر نیست یا مشکل خواهد بود.

3- حتی المقدور متن درس قابل تقسیم به چند قسمت مساوی باشد

4- تقسیم بندی متن درس از حیث محتوی و درجۀ دشواری مطالب نیز متعادل باشد

5- مطالب هر قسمت مستقل از یکدیگر باشد، متن های درسی که همۀ قسمت های آن کاملاً با یکدیگر مربوط و پیوسته است، با این الگو کارآیی چندای ندارد

.

ارزشیابی در این الگو:

اولاً سؤالات آزمون در این الگو، در مورد همۀ قسمت های درس است نه فقط یک قسمت خاص

ثانیاً در این الگو، غالباً از آزمون های «صحیح – غلط» و چند گزینه ای استفاده می شود. زیرا این نوع آزمون ها راحت تر از سایر آزمون ها تصحیح می شود و بازخورد یادگیری فراگیران نیز سریع تر و دقیق تر است

پس از ارائه کلید یا پاسخ نامۀ پرسش ها، فراگیران بصورت فردی به خودشان نمره می دهند اما در صورتی که شرایط اقتضا کند، معلم می تواند برگه های آزمون را جمع آوری کند و تصحیح برگه ها را خودش در کلاس انجام دهد.

مراحل اجرای الگو:

1- تشکیل گروه ها: (بهترین شکل تشکیل گروه ها این است که بطور تصادفی باشد.)

2-    تعیین شماره برای هر یک از اعضاء گروه ها(هر گروه رابه شماره ای 1-2-3-4-5-...تقسیم می کنیم .یعنی هر فردی درگروه یک شماره دارد.)

3-    مشخص کردن هر یک از قسمت های متن درس (قسمت های درس رادر حد 5 خط ،یک پاراگراف یا یک صفحه کوتاه،به نحوی که یک مطلب رادرخود داشته باشد .بااین وصف این مطلب ،با مطالب گروه های دیگری ارتباط زنجیره ای رادارد.)

4-    مطالعه فردی(هر قسمت متن رابه شماره های مشترک گروه ها می دهیم .مثلا پاراگراف اول صفحه 32 به شماره های 1 درهمه ی گروه ها-6 خط صفحه 33 به شمار های 2 –صفحه 34 که متن کوتاهی دارد ودوخط آن درصفحه 35 است برای شماره های 3 همه گروه هاو...

افراد به تنهایی متن مشخص شده خود رامطالعه می کنند.به نحوی که مطلب برایشان فهمیده شود ونیازی به حفظ کردن نیست.)

5-    تشکیل گروه  هم شماره ایها:(شماره های 1 دریک گروه-شماره های 2 دریک گروه و...تا درمورد متن مشترک خود صحبت کنند وموضوع با فهم وبحث بیشتر ،قابل تفهیم برای همه ی هم شماره ایها شود. اعضاء هر گروه جدیدی در مورد قسمت مشترک بحث و تبادل نظر می کنند و هر فردی برای سایر اعضاء بیان می کند از قسمت مطالعه شده چه نکاتی را فهمیده و چه نتیجه ای گرفته است.)

6-  تشکیل گروه قبلی: (هر شماره دوباره به گروه قبلی خود برمی گردد تا به ترتیب هرکسی متن خود رابرای گروه اصلی خود تشریح کند.)

7- تدریس درکلاس: معلم از شمار های 1 می خواهد یک نفر بیاید تابرای کلاس یک بار دیگر مطلب رابازگو کند.اگر معلم احساس کرد که مطلب خوب گفته نشده می تواندنفر دیگری از شماره 1 بخواهد تا او متن خود رابازگو کند.گرچه معلم می تواند از همه ی شماره های 1 بخواهد که مطلب را بازگو کنند.که کمی زمان گیر وخسته کننده برای دانش اموزان می شود. وهمین طور شماره های 2-3-4 و...)

8- نتیجه گیری: معلم توضیحات اضافی و تکمیلی را ارائه ، مطالب مبهم و مشکل درس را تبیین و نکات مهم و اساسی درس را تأکید می کند.

ارزش یابی:

معلم می تواند از سر گروه بخواهد که بانظر سنجی از اعضای گروه،مبنی براین که آیا شخص مورد نظر مطلب راخوب گفته است یانه،امتیازی به آن شخص بدهند.(به کمک چک لیستی که معلم به سرگروه می دهد)

راه دوم آنست که معلم از شماره هایی که درکلاس توضیح می دهند ،امتیازی رادردفتر نمره وارد نماید.گرچه معلم سعی نماید که بادید مثبت به این موضوع نگاه کند.چراکه هدف ،راه مطالعه وروش آموختن بوده وخود مطالب ارزش کمتری دارند.پس امتیاز رابرای فعال بودن درگروه وعلاقه ای که هرشخص درگروه وکلاس دارد،داده شود)

کاربرد الگو

الگوی تدریس اعضای تیم خصوصاً برای دروس تعلیمات دینی مطالعات اجتماعی ، تاریخ، و ادبیات فارسی کارآیی بیشتری دارد و در ردیف بعدی دروس علوم تجربی ، حرفه و فن، زبان انگلیسی، زبان عربی و ریاضی البته باید توجه داشت که با وجود اینکه در بعضی از دروس مثل مطالعات اجتماعی و بینش اسلامی، همه دروس آن را می توان با این الگو تدریس کرد اما استفادۀ دائم و متوالی از کی الگو در کلاس، سبب کاهش آثار و نتایج آموزشی آن خواهد شد.

منبع : http://majid-1350.mihanblog.com/post/23

فونون چيست؟

مقدمه

انرژی داخلی یک جسم جامد در ارتعاشات ذرات تشکیل دهنده‌اش که ممکن است اتمهاش ، یونها یا ملکولها باشند، نهفته است. این ارتعاشات را می‌توان به مؤلفه‌هایی در امتداد سه محور عمودی تفکیک کرد به گونه‌ای هر ذره (که در اینجا برای سهولت کار ، اتم اختیار می‌کنیم) را می‌توان با سه نوسان کننده هماهنگ نشان داده بر اساس فیزیک کلاسیک ، یک نوسان کننده هماهنگ در سیستمی از آنها در تعادل گرمایی در دمای T دارای انرژی متوسط KT است (K ثابت بولتزمن است) که مبین این می‌باشد که هر اتم یک جسم جامد ، بر این اساس باید 3KT انرژی داشته باشد.

R- ثابت عمومی گازهاست. ژول بر مول کلوین R = 8.31 و N₀ عدد آووگادرو است. گرمای ویژه مولی در حجم ثابت (C_v) یک جسم مقداری انرژی است، که باید به یک مول آن در حجم ثابت افزود تا دمایش یک کلوین بالا رود.

قانون دولن و پتی

بیش از یک قرن پیش، دولن و پتی (Dulong - Petit) پی بردند که برای اکثر جامدات در دمای اتاق و بالاست C_v = 3R معتبر است و به احترام آنها این معادله به قانون دولن وپتی معروف شد. اما قانون دولن و پتی فقط برای دمای اتاق و دماهای بالاتر معتبر بود و وقتی دما به صفر کلوین نزدیک شود، گرماهای ویژه تمام جامدات در دماهای پایین به شدت پایین می آیند و به صفر نزدیک می شوند.

نقص دولن و پتی

در سال 1907 انیشتین پی برد که نقص اساسی در قانون دولن و پتی در انتخاب KT برای انرژی میانگین هر نوستان کننده در یک جسم جامد است. این نقص نظیر همان نقصی است که در فرمول ریلی - جینز برای تابش جسم سیاه مشهود بود. بنا به نظر انیشتین ، انرژی میانگین هر نوسان کننده KT نیست بلکه:

این رابطه در دماهای بالا با قانون دولن و پتی سازگاری دارد. گر چه رابطه انیشتین پیش بینی می‌کند وقتی دما به صفر کلوین میل کند، C_v نیز به سمت صفر میل می‌کند، اما نحوه دقیق این نگرش با داده‌های تجربی دقیقا سازگاری ندارد. عدم کفایت رابطه انیشتین در دماهای پایین موجب شد که پیتر دبای (Peter Debye) در سال 1912 این مسأله را به گونه‌ای دیگر بررسی کند. در مدل انیشتین ، هر اتم به عنوان ارتعاش کننده‌ای مستقل از اتمهای مجاورش بررسی می‌شود. دبای برعکس ، یک جسم جامد را به عنوان یک جسم پیوسته کشسان بررسی کرد. بنابه مدل دبای انرژی داخلی یک جسم جامد به جای اینکه در ارتعاشات اتمهای منفرد نهفته باشد، در امواج ایستای کشسان نهفته است.

فرضیه دبای

دبای فرض گرد که تعداد کل امواج ایستای مختلف در یک مول از جسم جامدی برابر 3N درجات آزادی است. این امواج الکترومغناطیسی، دارای انرژیهای کوانتیزه شده در واحدهایی از hf هستند. یک کوانتم از انرژی آکوستیکی در یک جسم جامد را "فونون" (Phonon) نامید که "فونون" با سرعت صوت حرکت می‌کند، زیرا امواج صوتی دارای ماهیت کشسان هستند. چون انرژی گسیل شده دارای تغییر شکلهای کشسان در طول شبکه کوانتیده است، می‌توان از انتشار کوانتومهای انرژی ارتعاشی ذره وار به نام "فونون" صحبت کرد. همان گونه که فوتونها بوسیله اتمهای جسم سیاه آفریده یا جذب می‌شوند، فونونها نیز بوسیله نوسانگرهای شبکه‌ای کوانتیده ، با تغییر دادن حالتهای کوانتومی آنها ، آفریده یا جذب می‌شوند.

فونونها نمایشگر گنجایش انرژی گرمایی شبکه بلورین هستند. دبای سرانجام ثابت کرد که یک گاز فونون دارای همان رفتار آماری است که یک گاز فونون یا سیستمی از نوسان کننده‌های هماهنگ در تعادل گرمایی دارد، به گونه‌ای که انرژی میانگین هر موج ایستا همان مقدار انرژی میانگین حاصل از رابطه انیشتین است. به عبارت دیگر فونون با موج صوتی همان رابطه‌ای را دارد که فوتون با موج نوری دارد.

نظریه میکروسکوپی ابر رسانایی

در نظریه میکروسکوپی ابر رسانایی ، "فرولیش" (H. Frohlich) خاطر نشان ساخت که برهمکنش الکترون - فوتون قادر است دو الکترون را طوری به هم جفت کند که گویی رفتار آنها ناشی از وجود برهمکنش مستقیمی بین آنهاست. در برهمکنشی که فرولیش فرض کرد، الکترونی ، فونونی را گسیل می‌دارد که بلافاصله توسط الکتون دیگری جذب می‌گردد و او توانست نشان دهد که با شرایط معینی این گسیل و جذب متعالقب فونون توسط الکترون دیگر، می تواند به ایجاد ربایش ضعیفی بین الکترونها دیگر، می تواند به ایجاد ربایش ضعیفی بین الکترونها منجر گردد. ممکن است تصور کرد که بر هم کنش بین الکترونها، توسط فونون تراگسیل یافته است.

ولی در انرژی نوعی ناپایستگی بوجود می‌آید که این ناپایستگی انرژی به دلیل اصل عدم قطعیت است. اگر طول عمر حالت میانی ، t∆ خیلی کوتاه باشد: عدم قطعیت بزرگی در انرژی، E∆ وجود خواهد داشت، بطوری که انرژی ناگزیر نیست در فرآیندهای گسیل و جذب پایسته باشد. چنین فرایندهایی که برای آنها انرژی پایسته نیست.، فرایندهای مجازی نامیده می‌شوند، و گسیل مجازی فوتون ، فقط وقتی امکان پذیر است که الکترون آماده دیگری برای جذب آنی آن وجود داشته باشد. نتیجه کلی فرآیندهای گسیل و جذب ، وجود ربایش بین دو الکترون است. اینکه چرا ابررساناها در حالت عادی رساناهای خوبی نیستند، ناشی از این واقعیت است که منشأ ابررسانایی برهمکنش الکترون - فونون است.

منبع: http://daneshnameh.roshd.ir

اخبار گروه

نخستين جلسه گروه آموزشي فيزيك در سال 89-88 در تاريخ 88/9/10 برگزار مي گردد.

برنامه عملياتي سال 89-88 را هم ببنيد. همكاران لطفا نظر بدهند.

جلسه گروه

برنامه سال